DECÁLOGO DEL BUEN DOCENTE

Al momento de planear una clase todo buen docente debe tener en cuenta elementos muy importantes. Aquí me arriesgo a sugerir algunos:


*El buen docente tiene claro cuál es el objetivo que persigue al momento de planear la clase.

*El buen docente tiene claro los momentos, tiempos y espacios de la clase que está planeando.

*El buen docente tiene en cuenta el nivel de complejidad de la clase que planea.

*El buen docente sabe que la mejor clase es en la que los protagonistas son los estudiantes y no él.

*El buen docente centra su trabajo en el aprendizaje de los estudiantes y no la enseñanza de contenidos.

*El buen docente explora los conocimientos previos de los estudiantes a través de una actividad en clase.

*El buen docente genera un choque cognitivo entre los nuevos conocimientos y los conocimientos previos de los estudiantes.

*El buen docente planea diversas estrategias para desarrollar un mismo eje temático.

*El buen docente sabe que el trabajo colaborativo y el trabajo autónomo son fundamentales en el aprendizaje de los estudiantes.

*El buen docente planea una clase para que sus estudiantes se sientan felices!!!

COMO SER UN BUEN DOCENTE HOY

Para hacer un diagnóstico de la educación de hoy en América Latina, particularmente en Colombia, resultan pertinentes las palabras del profesor Julián de Zubiría Samper cuando afirma en uno de sus libros que:

“De manera un poco terca y obsesiva, la escuela ha intentado transmitir la mayor parte de los conocimientos de tipo particular que se han ido acumulando a lo largo de la historia humana... Y por ello, las informaciones y los datos, tanto en ciencias sociales como en las naturales, han sido el acervo esencial para seleccionar los contenidos a trabajar en el aula de clase en la mayor parte de las escuelas de América Latina. Así mismo, la enseñanza de las matemáticas ha privilegiado contenidos de tipo procedimental que es análogo a las informaciones y los datos para las ciencias… Y en lenguaje, el énfasis ha estado en el mejoramiento de la ortografía, la caligrafía y el conocimiento de múltiples nociones de gramática. Cualquier análisis sistemático, cualquier seguimiento e investigación riguroso al respecto, evidencia que hemos fracasado completamente en el propósito buscado y que los niños y jóvenes de América Latina no aprenden lo que hemos querido enseñarles.” (De Zubiría, 2013)

Para tratar de cambiar ese panorama que describe el profesor de Zubiría se necesita la participación de una nueva generación de docentes, una generación de buenos docentes, que comiencen a implementar cambios en su práctica docente en beneficio de los estuantes.  Y no porque los docentes de antes no hayan dado la talla en su tarea formativa, ni más faltaba, sino que los estudiantes de hoy se deben formar bajo otros objetivos y otros paradigmas que obligan a repensar la tarea docente.

Los paradigmas de la educación tradicional estaban centrados en unos propósitos muy concretos: desarrollar contenidos curriculares, por medio de temas e involucrando pocas habilidades cognitivas (la memoria tal vez fue la que más se trabajó). La realidad de hoy exige replantear esos propósitos y proyectar la práctica docente hacia otros objetivos: desarrollar las competencias de cada asignatura por medio de habilidades cognitivas que lleven al estudiante a un aprendizaje significativo. De acuerdo con este planteamiento surge la pregunta ¿Cuáles son las características  que debe tener el nuevo docente? A partir de lo desarrollado en este curso se pueden plantear dos grandes características: planear las clases bajo el enfoque del aprendizaje significativo y desarrollar estrategias de aprendizaje que involucren las competencias de los estudiantes.   

La primera característica de un buen docente es que planea sus clases, que desarrolla un proceso pedagógicos producto del acto creativo de planeación basado en unos objetivos y unas intencionalidades que tienen como finalidad que el estudiante despliegue sus competencias y aprenda los conceptos fundamentales de las diversas asignaturas académicas. El docente que planea sus clases y no improvisa con su trabajo, tiene mayor impacto en sus estudiantes con clases más dinámicas y donde los mismos jóvenes son conscientes de lo que están aprendiendo.

Un docente que planea sus clases sabe que su plan de trabajo responde a un enfoque pedagógico y no a la simple acumulación de contenidos y cumplimiento de programas curriculares. Desde la mirada del aprendizaje significativo buscará que el aprendizaje que se logre en el aula sea significativo y no por la simple recepción del estudiante de parte de su profesor; que además ese aprendizaje lo descubra haciendo uso de sus habilidades mentales y no por la simple repetición. (Díaz & Hernández, 2° Edición)

Pero una vez planeada la clase hay que pasar a la acción y en este punto se deben generar muchas acciones en los estudiantes como los diferentes tipos de conocimientos: previos, procedimentales y condicionales. (Monereo et-al., 1999). El docente debe empezar por la exploración de las ideas previas, que ofrece un primer balance de cómo están los estudiantes frente sus propios conocimientos, posteriormente hay que pasar un conocimiento procedimental o declarativo que debe desarrollarse siempre a través de estrategias de aprendizaje que activen sus habilidades cognitivas y le permitan la apropiación de los conceptos de la asignatura en cuestión y por último el conocimiento condicional, tal vez el menos explorado en la práctica docente, que busca que el estudiante pueda llevar a otros contextos lo aprendido en el salón de clases.

En un terreno más práctico y menos teórico podríamos plantear dos situaciones, que involucran dos clases de Filosofía de 10°, como ejemplos. Primer ejemplo: en una clase sobre el mito de las cavernas de Platón, un docente hace una exposición sobre el proyecto filosófico de Platón, a manera de introducción, para ubicar conceptualmente a los estudiantes sobre este destacado filosofo de la antigüedad; a continuación le entrega a los jóvenes copias del mito de las cavernas para que lo lean en parejas y cinco preguntas de control de lectura para responder en el cuaderno. Finalizada la clase se hace una síntesis del mito a través de la respuesta de los estudiantes, llevándolos a que establezcan sus conclusiones. El docente finaliza copiando un mapa conceptual sobre el mito en el tablero para que los estudiantes la pasen a sus cuadernos. La tarea de la próxima sesión es consultar sobre la visión de la Política que tenía Platón. Así finalizó la clase sobre el mito de las cavernas. Pasemos al segundo ejemplo:

En otro 10°, otro docente le corresponde desarrollar la misma clase. El profesor comienza pidiéndoles a los estudiantes que cierren sus ojos y se imaginen por un momento que están en una caverna, que tienen mucho tiempo de estar allí y de repente entra una luz y deciden explorar y salir. El profesor les pide que cuenten que sintieron y que relaten su experiencia. A partir de ese ejercicio el docente desarrolló la introducción de la clase con alta participación de los estudiantes. Después les entrega la lectura del mito y pide que en el cuaderno elaboren un resumen. Antes de finalizar la clase los estudiantes comparan su experiencia en el ejercicio inicial con la lectura del mito. La cara de los estudiantes es de mucha sorpresa por las coincidencias que encuentran. Suena el timbre y el docente dice que en la próxima clase seguirán hablando del mito de las cavernas.

En la siguiente clase el profesor debate con los estudiantes acerca del mundo de las ideas y el mundo de los sentidos (tesis central del mito) y concluyen sobre cada uno. Luego el docente les entrega indicaciones sobre la nueva actividad: exponer una situación de la vida real donde se pueda evidenciar la contradicción de los dos mundos y sustentarla con argumentos. Tienen el resto de la clase para organizar la exposición bajo la orientación del docente. En la próxima clase se realizará la exposición para cerrar el tema donde los propios compañeros expresaran que tan adecuado fue el ejemplo escogido. Mientras tanto en el otro salón ya van por el filósofo Aristóteles.

Fui testigo de estas dos clases en mis primeros semestres de universidad haciendo trabajo de observación pedagógica. Se trataba de dos docentes desarrollando el mismo tema, el mito de las cavernas, pero salta a la vista que cada uno lo enfocó desde una perspectiva diferente. En el primer docente prevalecen elementos del paradigma tradicional y en el segundo docente un enfoque diferente en su práctica docente. En el primero hay un interés por desarrollar los contenidos del programa curricular sin explotar todas las habilidades cognitivas de sus estudiantes (solamente utilizó una estrategia de aprendizaje: el taller y su socialización).

En el segundo docente el objetivo está marcado por el desarrollo de las competencias de los alumnos utilizando como recurso un tema, el mito de Platón, mediante diferentes estrategias de aprendizaje. Primero identifica las nociones previas que tiene el estudiante sobre una caverna para luego generar con la lectura del mito un choque cognitivo que propicie el descubrimiento de dos conceptos: el mundo de las ideas y el mundo de los sentidos (conocimiento declarativo). Pero no se queda solo hasta ahí, luego pasa al conocimiento condicional cuando le pide a los estudiantes que lleven lo aprendido a un contexto a una situación diferente de su realidad. Todo esto siempre con el docente como mediador de un proceso en el que se destaca la autonomía de los estudiantes.

En un contexto en el que todavía existen elementos de una pedagogía que responde a viejos paradigmas como los descritos al inicio de este escrito, el mejoramiento de la práctica docente seguirá siendo tema central en el campo educativo, porque se requiere que se siga mejorando, fortaleciendo y consolidando características propias de un buen docente: su creatividad al momento de planear y su afán por desarrollar aprendizaje significativo en los estudiantes por medio de estrategias de aprendizaje que involucren sus competencias y habilidades mentales. Y todo no está escrito todavía, hay que seguir arriesgando y apostándole a nuevas estrategias, por lo tanto la investigación sigue siendo piedra angular en el acceso a nuevas opciones que permitan seguir mejorando la calidad de los procesos educativos.

Bibliografía.

*De Zubiría Samper Julián. 2013. Cómo diseñar un currículo por competencias. Bogotá: Editorial Magisterio-Instituto Alberto Merani.

*Díaz Barriga Arceo Frida y Hernández Roja Gerardo. Constructivismo y aprendizaje significativo. En: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Editorial Mc Graw Hill.

*Moreno Carles et-al. 1999. Las estrategias de aprendizaje: ¿Qué son? ¿Cómo se enmarcan en el currículo? En: Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Barcelona: Editorial Graó. 

PLANEAR LA CLASE

La planeación de la clase garantiza en gran medida del éxito de la misma, por lo tanto este ejercicio no puede quedar relegado como ya se ha comentado en otras entradas. Sin embargo, muchos docentes terminamos enredados en los múltiples formatos que nos presentan desde los colegios en los que trabajamos, editoriales o autores llenos de cuadros, filas y columnas que pareciera que apuntan a lo mismo (derechos de aprendizaje, estándares, logros, desempeños, etc.) por eso siempre he acudido a mi propio instrumento, que hace énfasis en las actividades a desarrollar con los estudiantes (intento que siempre sean variadas) que me permitirán alcanzar el objetivo propuesto. A continuación pongo un ejemplo de este instrumento con la planeación de la clase Revolución Francesa de 8°.

UNA CLASE MAL PLANEADA.

Queda claro que el éxito de una buena clase comienza desde el momento que se planea, cuando esto no ocurre la clase tiene altas probabilidades de fracasar. Y lo digo por experiencia propia a raíz del siguiente hecho que me ocurrió:

En una clase de práctica, siendo todavía estudiante de la facultad de educación, mi docente tutor me pidió que elaborara una clase para 9° sobre la economía colombiana, por querer pasar de "dinámico" y "creativo" dejécomo actividad realizar un concurso de carteleras con diferentes productos de la economía nacional entregados al azar. Al final perdí el manejo del grupo por el desorden que se formó al momento de realizar las carteleras y por el desvío total de la temática propuesta por el docente. 

Evidentemente esta clase adoleció de aspectos fundamentales en un plenaeación tales como: 

*Desconocimiento del desarrollo cognitivo de los estudiantes (parecía una clase de primaria).

*No se exploraron los conocimientos previos de los estudiantes sobre una temática que venían desarrollando. 

*Mal manejo de los recursos de la clase (no se dio un correcto uso de los materiales).

*Mal manejo del tiempo que provocó el desorden y la falta del dominio de grupo.

También me quedó claro en esta mala experiencia que el dinamismo de una clase no siempre está ligado al juego y al activismo cuando luego vi que el docente titular desarrolló una mesa redonda sobre los problemas de la economía en la actualidad y pudo desarrollar en profundidad y de forma contextualizada la temática. 

MAPA CONCEPTUAL PLANEACIÓN DE CLASES

https://creately.com/diagram/ip38nh462/QGPj03ZRIzz5fjySwY8lx1QKjCQ%3D

REPENSAR LA CLASE: TAREA DEL DOCENTE DE HOY

Era muy habitual escuchar a mis profesores, especialmente de primaria, referirse al desarrollo de la clase como "dictar la clase"; sin lugar a dudas el término resultaba pertinente si entendemos "dictar la clase" como un proceso pedagógico caracterizado por realizar un dictado tomado de un texto escolar, obligar a que el estudiante lo copiara en el cuaderno de la asignatura respectiva y escuchar posteriormente la explicación de profesor. En algunas ocasiones ocurría al revés: primero el profesor explicaba y luego venía el extenso y tedioso dictado. 

En secundaria el panorama cambió un poco, empezando porque ya no se escuchaba el "dictar la clase", ahora se hablaba más de “la clase” a secas. En secundaría se redujo significativamente el famoso dictado de primaria, se volvió más habitual la toma de apuntes voluntarias a partir de la explicación del docente de la asignatura respectiva o lo que escribía en el tablero. La explicación tenía un marcado carácter magistral, el profesor era el especialista de la temática que compartía su conocimiento con los estudiantes. Ahora había más actividades con notas empezando por los constantes exámenes, sin dejar de lado las exposiciones y talleres en clase. 

Imagen tomada de https://didacticageografia.wordpress.com/estrategias-metodologicas/

Ahora que ejerzo la docencia en educación básica, traigo estos recuerdos a las mente y los relaciono con el momento de "planear" mis clases y encomillo la palabra, porque desde la facultad de educación hasta los colegios que he trabajado sigue teniendo más fuerza y arraigo la palabra "preparar" y me cuestiono: ¿Qué tan alejado o qué tan cerca estoy de la práctica docente de mis profesores de primaria y secundaria?

Hoy como docente cuestiono las prácticas educativas tradicionales que convierten al estudiante en un actor pasivo de su proceso educativo, pero todavía sigue teniendo un enorme arraigo, especialmente en asignaturas teóricas como Ciencias Sociales, la clase magistral o se ha confundido el mantener activo al estudiante asignándole actividades del libro guía del docente sin tener mayor fundamento sobre como inciden éstas en su aprendizaje.

Todo este contexto que he planteado nos debe poner a reflexionar a los docentes de hoy sobre desarrollo de la clase, empezando desde el primer y más importante de los elemento, y que muchas veces dejamos de último: planear la clase. El ejercicio de planeación debe partir de la base que el propósito de cualquier clase es lograr que el estudiante aprenda. Si gastamos una hora desarrollando una actividad y el estudiante no logró apropiarse de ningún concepto algo falló y pueden haber muchas causas externas e internas, pero muy probablemente la causa principal haya sido que en el estudiante no se generó un aprendizaje significativo.

Imagen tomada de http://es.catholic.net/op/categoria/816/proyecto-familia.html

Por eso a la luz de los autores Frida Díaz Barriga Arceo y Gerardo Hernández Roja, profundizando las ideas de David Ausubel padre del aprendizaje significativo, un verdadero aprendizaje se da cuando “el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial la nueva información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que posee en su estructura cognitiva; y b) que los materiales o contenidos de aprendizaje posean significado potencial o lógico”.

En otras palabras el aprendizaje resulta significativo para el estudiante cuando lo involucra directamente a él (fundamentos de las tesis constructivistas) y cuando el nuevo conocimiento presentado por el docente choca con las ideas previas del estudiante para que pueda interiorizarlas y no simplemente memorizarlas para un examen.

Puede parecer sencillo en el papel pero en realidad involucran una tarea dispendiosa por parte del docente que inicia desde el momento en el que comienza a planear la clase y a definir qué intenciones tiene para desarrollar en los estudiantes (objetivo que hoy se han diluido con la jerga que se plantea desde el ministerio de educación con estándares, logros, objetivos de aprendizaje, etc.);  reconocer las ideas previas de los estudiantes (muchas veces el lenguaje de los estudiantes nos resulta desconocido); generar contenidos y recursos que le resulten adecuadas a su contexto social (muchas veces enseñamos con base a lo que a nosotros como docentes nos gusta); plantear el desarrollo de las competencias que los autores relacionan con los conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinal (organizar y jerarquizar los conceptos propios de nuestra asignatura).

Imagen tomada de http://elpsicoasesor.com/como-aprender-ensenar-aprendizaje-significativo/