Para hacer un diagnóstico de la educación de hoy en América
Latina, particularmente en Colombia, resultan pertinentes las palabras del
profesor Julián de Zubiría Samper cuando afirma en uno de sus libros que:
“De manera un poco terca y obsesiva, la escuela ha intentado
transmitir la mayor parte de los conocimientos de tipo particular que se han
ido acumulando a lo largo de la historia humana... Y por ello, las
informaciones y los datos, tanto en ciencias sociales como en las naturales,
han sido el acervo esencial para seleccionar los contenidos a trabajar en el
aula de clase en la mayor parte de las escuelas de América Latina. Así mismo,
la enseñanza de las matemáticas ha privilegiado contenidos de tipo
procedimental que es análogo a las informaciones y los datos para las ciencias…
Y en lenguaje, el énfasis ha estado en el mejoramiento de la ortografía, la
caligrafía y el conocimiento de múltiples nociones de gramática. Cualquier
análisis sistemático, cualquier seguimiento e investigación riguroso al
respecto, evidencia que hemos fracasado completamente en el propósito buscado y
que los niños y jóvenes de América Latina no aprenden lo que hemos querido
enseñarles.” (De Zubiría, 2013)
Para tratar de cambiar ese panorama que describe el profesor
de Zubiría se necesita la participación de una nueva generación de docentes, una
generación de buenos docentes, que comiencen a implementar cambios en su práctica
docente en beneficio de los estuantes. Y
no porque los docentes de antes no hayan dado la talla en su tarea formativa,
ni más faltaba, sino que los estudiantes de hoy se deben formar bajo otros objetivos
y otros paradigmas que obligan a repensar la tarea docente.
Los paradigmas de la educación tradicional estaban centrados en
unos propósitos muy concretos: desarrollar contenidos curriculares, por medio
de temas e involucrando pocas habilidades cognitivas (la memoria tal vez fue la
que más se trabajó). La realidad de hoy exige replantear esos propósitos y
proyectar la práctica docente hacia otros objetivos: desarrollar las competencias
de cada asignatura por medio de habilidades cognitivas que lleven al estudiante
a un aprendizaje significativo. De acuerdo con este planteamiento surge la
pregunta ¿Cuáles son las características que debe tener el nuevo docente? A partir de
lo desarrollado en este curso se pueden plantear dos grandes características:
planear las clases bajo el enfoque del aprendizaje significativo y desarrollar estrategias
de aprendizaje que involucren las competencias de los estudiantes.
La primera característica de un buen docente es que planea
sus clases, que desarrolla un proceso pedagógicos producto del acto creativo de
planeación basado en unos objetivos y unas intencionalidades que tienen como
finalidad que el estudiante despliegue sus competencias y aprenda los conceptos
fundamentales de las diversas asignaturas académicas. El docente que planea sus
clases y no improvisa con su trabajo, tiene mayor impacto en sus estudiantes
con clases más dinámicas y donde los mismos jóvenes son conscientes de lo que
están aprendiendo.
Un docente que planea sus clases sabe que su plan de trabajo
responde a un enfoque pedagógico y no a la simple acumulación de contenidos y
cumplimiento de programas curriculares. Desde la mirada del aprendizaje
significativo buscará que el aprendizaje que se logre en el aula sea significativo
y no por la simple recepción del estudiante de parte de su profesor; que además
ese aprendizaje lo descubra haciendo uso de sus habilidades mentales y no por
la simple repetición. (Díaz & Hernández, 2° Edición)
Pero una vez planeada la clase hay que pasar a la acción y en
este punto se deben generar muchas acciones en los estudiantes como los
diferentes tipos de conocimientos: previos, procedimentales y condicionales. (Monereo
et-al., 1999). El docente debe empezar por la exploración de las ideas previas,
que ofrece un primer balance de cómo están los estudiantes frente sus propios
conocimientos, posteriormente hay que pasar un conocimiento procedimental o
declarativo que debe desarrollarse siempre a través de estrategias de
aprendizaje que activen sus habilidades cognitivas y le permitan la apropiación
de los conceptos de la asignatura en cuestión y por último el conocimiento condicional,
tal vez el menos explorado en la práctica docente, que busca que el estudiante
pueda llevar a otros contextos lo aprendido en el salón de clases.
En un terreno más práctico y menos teórico podríamos plantear
dos situaciones, que involucran dos clases de Filosofía de 10°, como ejemplos. Primer
ejemplo: en una clase sobre el mito de las cavernas de Platón, un docente hace
una exposición sobre el proyecto filosófico de Platón, a manera de
introducción, para ubicar conceptualmente a los estudiantes sobre este
destacado filosofo de la antigüedad; a continuación le entrega a los jóvenes copias
del mito de las cavernas para que lo lean en parejas y cinco preguntas de
control de lectura para responder en el cuaderno. Finalizada la clase se hace
una síntesis del mito a través de la respuesta de los estudiantes, llevándolos a
que establezcan sus conclusiones. El docente finaliza copiando un mapa conceptual
sobre el mito en el tablero para que los estudiantes la pasen a sus cuadernos. La
tarea de la próxima sesión es consultar sobre la visión de la Política que
tenía Platón. Así finalizó la clase sobre el mito de las cavernas. Pasemos al
segundo ejemplo:
En otro 10°, otro docente le corresponde desarrollar la misma
clase. El profesor comienza pidiéndoles a los estudiantes que cierren sus ojos
y se imaginen por un momento que están en una caverna, que tienen mucho tiempo
de estar allí y de repente entra una luz y deciden explorar y salir. El profesor
les pide que cuenten que sintieron y que relaten su experiencia. A partir de ese
ejercicio el docente desarrolló la introducción de la clase con alta
participación de los estudiantes. Después les entrega la lectura del mito y
pide que en el cuaderno elaboren un resumen. Antes de finalizar la clase los
estudiantes comparan su experiencia en el ejercicio inicial con la lectura del
mito. La cara de los estudiantes es de mucha sorpresa por las coincidencias que
encuentran. Suena el timbre y el docente dice que en la próxima clase seguirán
hablando del mito de las cavernas.
En la siguiente clase el profesor debate con los estudiantes
acerca del mundo de las ideas y el mundo de los sentidos (tesis central del
mito) y concluyen sobre cada uno. Luego el docente les entrega indicaciones
sobre la nueva actividad: exponer una situación de la vida real donde se pueda evidenciar
la contradicción de los dos mundos y sustentarla con argumentos. Tienen el
resto de la clase para organizar la exposición bajo la orientación del docente.
En la próxima clase se realizará la exposición para cerrar el tema donde los
propios compañeros expresaran que tan adecuado fue el ejemplo escogido. Mientras
tanto en el otro salón ya van por el filósofo Aristóteles.
Fui testigo de estas dos clases en mis primeros semestres de
universidad haciendo trabajo de observación pedagógica. Se trataba de dos docentes
desarrollando el mismo tema, el mito de las cavernas, pero salta a la vista que
cada uno lo enfocó desde una perspectiva diferente. En el primer docente
prevalecen elementos del paradigma tradicional y en el segundo docente un
enfoque diferente en su práctica docente. En el primero hay un interés por
desarrollar los contenidos del programa curricular sin explotar todas las
habilidades cognitivas de sus estudiantes (solamente utilizó una estrategia de aprendizaje:
el taller y su socialización).
En el segundo docente el objetivo está marcado por el
desarrollo de las competencias de los alumnos utilizando como recurso un tema,
el mito de Platón, mediante diferentes estrategias de aprendizaje. Primero
identifica las nociones previas que tiene el estudiante sobre una caverna para
luego generar con la lectura del mito un choque cognitivo que propicie el descubrimiento
de dos conceptos: el mundo de las ideas y el mundo de los sentidos (conocimiento
declarativo). Pero no se queda solo hasta ahí, luego pasa al conocimiento
condicional cuando le pide a los estudiantes que lleven lo aprendido a un contexto
a una situación diferente de su realidad. Todo esto siempre con el docente como
mediador de un proceso en el que se destaca la autonomía de los estudiantes.
En un contexto en el que todavía existen elementos de una pedagogía
que responde a viejos paradigmas como los descritos al inicio de este escrito, el
mejoramiento de la práctica docente seguirá siendo tema central en el campo
educativo, porque se requiere que se siga mejorando, fortaleciendo y
consolidando características propias de un buen docente: su creatividad al
momento de planear y su afán por desarrollar aprendizaje significativo en los
estudiantes por medio de estrategias de aprendizaje que involucren sus
competencias y habilidades mentales. Y todo no está escrito todavía, hay que
seguir arriesgando y apostándole a nuevas estrategias, por lo tanto la
investigación sigue siendo piedra angular en el acceso a nuevas opciones que
permitan seguir mejorando la calidad de los procesos educativos.
Bibliografía.
*De Zubiría Samper Julián. 2013. Cómo diseñar un currículo por
competencias. Bogotá: Editorial Magisterio-Instituto Alberto Merani.
*Díaz Barriga Arceo Frida y Hernández Roja Gerardo. Constructivismo
y aprendizaje significativo. En: Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Editorial Mc Graw Hill.
*Moreno Carles et-al. 1999. Las estrategias de aprendizaje:
¿Qué son? ¿Cómo se enmarcan en el currículo? En: Estrategias de enseñanza y
aprendizaje. Barcelona: Editorial Graó.
